Используемые дескрипторы к заданиям должны быть ясными и точными, чтобы решение учителя при оценивании было объективным. Дескрипторы позволяют определить, на каком этапе выполнения задания обучающийся испытывает трудности. Выявленные трудности позволяют формулировать конструктивную обратную связь обучающимся и определять необходимый объем программного материала для повторного изучения. 

Согласно теории формативного оценивания (Уильям, 2007) предполагается три позиции организации с учетом участников процесса: оценивание учителем, самооценивание и взаимооценивание. 

Оценивание учителем:

Многое из того, что отражено в данном руководстве характеризует процесс оценивания учителем. Поэтому от того, насколько хорошо учитель сможет понять предложенные рекомендации, адаптировать, применять и совершенствовать их зависит успешность его практики формативного оценивания. 

Самооценивание:

В школе необходимо прививать навыки и накапливать у обучающихся опыт самооценивания. Основное внимание при организации самооценивания обучающихся уделяется стимулированию саморегуляции и самостоятельного обучения. 

Самооценивание обучающихся способствует самоанализу сильных и слабых сторон в процессе обучения. Важно научить обучающегося объективно определять, что он знает и какими навыками владеет, определять собственные пробелы, чего в результате желает достичь. Однако существуют случаи, когда самооценка обучающихся чрезмерно завышена, либо занижена. Это снижает общий положительный эффект от проведения самооценивания на уроках. Учителя могут помочь таким обучающимся быть более объективными. Например, учитель может использовать наводящие вопросы (см. таблицу) :

Кроме этого, при самооценивании учитель может оказать помощь обучающимся через поиск доказательств, обсуждение результатов самооценки, использование дескрипторов, демонстрацию образцов лучших работ и др. 

Взаимооценивание 

Взаимооценивание предоставляет множество возможностей для проведения эффективного формативного оценивания. Оно направлено на то, чтобы обучающиеся помогали друг другу улучшить свою работу. При этом взамооценивание приносит пользу не только ученику, который получает обратную связь, но и тому ученику, который ее предоставляет. 

Д. Уильям (2015) отмечает, что ученики, предоставляющие обратную связь и изучающие работы одноклассников, в дальнейшем значительно улучшают свои собственные результаты. Это достигается за счет того, что они начинают глубже понимать и применять критерии оценивания, а также иметь представление о том, как выглядит «хорошая» работа. Поэтому в организации взаимооценивания уделяется большое внимание разработке критериев и заданий для оценивания, возможна демонстрация образцов работ обучающихся. 

Взаимооценивание способствует приобретению таких значимых навыков как сравнение, аргументирование, коммуникация, поиск доказательств и критическое мышление. Отмечается потенциал взаимооценивания в повышении ответственности, мотивации и вовлеченности обучающихся. Получая возможность выступить в роли 16 эксперта и советника, обучающиеся сравнивают собственное понимание с видением сверстников. Все это делает взаимооценивание важным компонентом формативного оценивания. 

Следует отметить роль учителя в процессе взаимооценивания обучающихся. Учителю необходимо достичь понимания обучающимися целей взаимооценивания, развития и сохранения культуры в классе, предоставления четких ожиданий от взаимооценивания. 

Учителю важно не только инструктировать и сопровождать процесс взаимооценивания, но и отслеживать возможные последствия. Здесь необходимо задаваться такими вопросами, как, позволяет ли взаимооценивание улучшить результаты учеников, повышает ли оно взаимодействие между ними и др.